L’EVALUATION DES PROCESSUS D’APPRENTISSAGE

L’évaluation des processus d’apprentissage

Lorsque nous évaluons, nous cherchons à vérifier si l’élève a acquis des connaissances, mais surtout s’il est capable de les utiliser. Nous vérifions surtout s’il a les compétences nécessaires pour utiliser ces nouvelles compétences dans un autre contexte, s’il est capable de transférer. L’évaluation n’a de valeur que si l’enfant a conscience de la transformation qui s’est opéré dans son cerveau. Si seul l’enseignant a conscience des acquis de l’élève, c’est insuffisant. Nous allons donc explorer ici un outil de positionnement qui peut être utile à la fois pour l’enseignant, mais aussi pour permettre à l’élève de voir ses progrès et le chemin qui lui reste à accomplir : La Taxonomie de Benjamin S. Bloom publiée en 1956 est la version originale de la Taxonomie de Bloom révisée par Lori Anderson et David R. Krathwohl en 2001^[1].

Par exemple si l’élève peut restituer des savoirs, ce n’est pas suffisant pour garantir leur réutilisation dans une situation ou une tache différente du contexte d’apprentissage. Nous ne vérifions, ou évaluons alors que la mémorisation, mais c’est une première étape indispensable. L’enseignant va donc essayer de vérifier si l’élève a compris ce qu’il a appris, souvent par quelques exercices d’application il testera ses capacités à les réutiliser dans taches légèrement différentes, et pour les meilleurs, il vérifiera s’il peut généraliser ces nouvelles acquisitions. En suivant cet ordre, nous utilisons sans le savoir la taxonomie de bloom revisité par Krathwohl. Cet outil permet de détailler plus finement les différentes étapes permettant le transfert de compétences. A l’intérieur du terme de compétence nous pouvons aussi différencier le type de connaissances en jeu pour faciliter la progression de l’acquisition.

Cette taxonomie décrit les 6 processus cognitifs suivant :

• Mémoriser (mémoire à long terme : enregistrer et restituer)
• Comprendre (expliquer, comparer, donner des exemples, traduire, interpréter)
• Appliquer (aller du général au particulier, sélectionner et transférer des données)
• Analyser (distinguer, classer, mettre en relation entre différents éléments d’un concept)
• Évaluer (estimer, critiquer, porter un jugement selon des normes ou des critères énoncés)
• Créer (Concevoir, intégrer, remanier des idées pour un produit nouveau)

Ces 6 processus sont associés à 4 types de connaissances :

• Factuelles (vocabulaire, symboles, faits)
• Conceptuelles (mise en relation de faits, d’éléments)
• Procédurales (accomplissement d’une tâche)
• Métacognitives (Connaissance du fonctionnement de son propre apprentissage, de ses stratégies, ses habiletés)

Je me propose ici de donner quelques explications sur ce mode d’évaluation du fonctionnement cognitif et du type d’acquisition en jeu.

Nous nous attelons principalement en classe à développer les premiers types de connaissances. Pourtant ce sont bien les connaissances métacognitives qui influencent le plus l’apprentissage.

L’objectif est ainsi de permettre à l’élève d’avoir conscience des processus mentaux en jeu pour pouvoir agir, pour tendre vers une analyse de sa réflexion, lui permettre d’améliorer sa démarche. La métacognition intervient à chaque stade de cette taxonomie, ce type de connaissance est indispensable pour valider la réutilisation et donc le transfert des compétences.

Permettre aux élèves de s’autoévaluer et de se co-évaluer agit sur leurs connaissances méta et leurs capacités à apprendre. Evaluer le processus d’apprentissage consiste donc à donner la possibilité aux élèves de prendre conscience de leurs progrès ainsi explicités. Le chemin parcouru est clair. Ce qui facilité l’apprentissage.

Pour en savoir plus, et pouvoir l’utiliser en classe flashez la QR code

Prenons le premier niveau :la mémorisation, il y a différents types de connaissances à mémoriser :

1. Savoirs factuels : Nous distinguerons deux types de savoirs factuels c’est-à-dire des faits comme une terminologie spécifique ou des détails et éléments définissent ces faits. Les connaissances factuelles sont des éléments d'informations mais ils peuvent s’appliquer à différents concepts. Ce peut être une terminologie représentée par des mots ou par des symboles numériques ou graphiques. Par exemple l’alphabet, des termes scientifiques, du vocabulaire technique, des symboles musicaux, etc. Les savoirs factuels concernent aussi les faits. Par exemple : les événements, les lieux, les dates et autres sources d'information pertinentes à un domaine, les définitions, les résultats d’expérimentations, la date de la mort de napoléon, la médiatrice passe par le sommet du triangle …
2. Savoirs conceptuels :  La vérification de l’acquisition d’un savoir conceptuel passe une connaissance suffisante des faits, des données qui permettent de définir ce concept. Le Larousse nous donne cette définition : « idée générale et abstraite que se fait l'esprit humain d'un objet de pensée concret ou abstrait, et qui lui permet de rattacher à ce même objet les diverses perceptions qu'il en a, et d'en organiser les connaissances. » Cela implique la connaissance de savoirs factuels pour définir un concept qui soit adapté à sa pensée, qui lui permette de s’intégrer dans notre réseau de pensée construit à partir de nos expériences liées à ce concept. Le concept sera d’autant plus complexe que le niveau de savoirs factuels sera élevé. Et plus ce concept sera riche plus les possibilités de mise en relation avec d’autre concepts seront grand. Le concept s’enrichit des autres concepts par des relations d’inclusion, de causes ou de conséquences. Ainsi on peut évaluer l’acquisition d’un concept par la richesse des savoirs factuels qui le constitue et par les liens qu’il entretient avec les autres concepts acquis.
3. Savoirs procéduraux : Si les concepts sont connus, mais non organisés, leur utilisation est difficile. Les savoirs procéduraux correspondent à une suite d’étape à suivre pour accomplir une tâche. Ces savoirs utilisent des concepts que l’on coordonne pour déterminer une procédure. Ces procédures correspondent à la capacité d’adapter des ensembles de concepts à une situation, donc à la souplesse des concepts construits. Si un concept est pauvre en savoirs factuels, son adaptabilité à une situation, ou une procédure nouvelle est difficile. Il en va de même pour une procédure, si celle-ci est constituée de concepts étroits, la procédure sera figée et ne pourra s’adapter à un contexte différent de la situation d’apprentissage de la procédure. Nous parlons donc de l’acquisition de stratégie, de la capacité à choisir une organisation des acquisitions de plus bas niveau adaptée à une situation nouvelle. C’est donc des acquisitions de savoir graduelles, qui se en se complexifiant permettent d’améliorer l’acquisition des savoirs de niveau plus élevé.
4. Savoirs métacognitifs. Ce type de savoir permet de valider les précédents. La métacognition est une vérification interne des processus cognitifs employés aux différents types de savoirs précités. L’amélioration de ce type de savoir implique une observation de soi lors de l’acquisition pour déterminer ses forces ou faiblesses. On peut proposer des stratégies, des savoirs procéduraux pour acquérir des concepts, mais chacun de par son expérience personnelle a construit son réseau neural différemment. Il y a autant d’expérience de vie que de cerveau construit différemment. La plasticité du cerveau est une vérité admise, elle implique que nous ne pouvons déterminer les procédures les plus adaptées pour une personne. Certes, du point de vue statistique, certaine sont sans doute plus valide que d’autre, mais la présentation de procédures variées, et l’échange autour des stratégies employés par les uns et les autres offrent plus de chance pour chacun de trouver celle qui lui convient. Prendre conscience de soi, de sa manière de penser et d’apprendre est le savoir qui permettra plus que de valider les trois autres savoirs, c’est la connaissance qui permettra à l’élève autant qu’a l’adulte de mieux apprendre. Le regard que nous portons sur les choix faits dans l’acquisition de ces savoirs permet d’évaluer le niveau d’acquisition de ceux-ci.

Ces quatre types de savoir s’applique à différents processus cognitifs, ceux-ci sont de la même manière organisée graduellement. L’enrichissement des contextes d’utilisation des savoirs permet de valider graduellement leur niveau d’acquisition.

Voici sous forme de schéma les différents savoirs dans un premier contexte, par exemple celui du cours.

Dans ce schéma, nous imaginons que quelques savoirs procéduraux sont à mémorisés, dans l’étape suivante, l’enseignant demande de relier ces savoirs par des liens constituants les concepts en jeu. Puis il montre les procédures d’utilisation de ces concepts dans une situation particulière. La phase métacognitive consiste à prendre conscience du parcours effectué pour mémoriser ces savoirs, comment on a mémorisé les faits, comment les concepts sont constitués de savoirs reliés et quelles stratégies on peut utiliser pour les utiliser dans une tâche complexe.

La phase suivante va être de vérifier si ces nouveaux savoirs sont compris. Chacun de ces nouveaux savoirs doit pouvoir se rattacher à des expériences vécues, a des souvenirs autres, ils ont représenté en orange. Au niveau des savoirs factuels, on regarde si ces savoirs sont bien en relations avec des savoirs plus anciens et s’ils conservent du sens. Cela permet aussi de vérifier la mémorisation des ceux-ci. Les incohérences sont alors significatives d’une mauvaise compréhension de ce qui a été assimilé. Il en va de même avec les concepts. La mise en relation des nouveaux concepts avec ceux que l’élève possède déjà permet de vérifier si les concepts nouveaux sont correctement reliés, si le concept nouveau conserve son sens une fois intégré à la matrice de pensée de l’enfant. La stabilité des savoirs procéduraux dans un ensemble de concepts étendus assure la fiabilité de ceux-ci. La métacognition permet une relecture de l’activité lié à la compréhension. Elle doit permettre à l’élève de mesurer l’écart entre ce qu’il savait avant la phase de mémorisation et après la phase de compréhension. L’important est de faire prendre conscience du progrès réalisé.

Pour vérifier cette mémorisation, l’enseignant va mettre en application ces nouveaux savoirs dans une situation autre. Dans la figure ci-dessous, ce sont les mêmes savoirs factuels qui sont présentés (en bleu) mais sous un autre angle. Cela permet de vérifier si les savoirs factuels sont effectivement mémorisés. Mais on pousse cette vérification en présentant les concepts qui sont identiques selon une autre disposition. Si les relations sont correctes, on peut déduire que les concepts sont correctement mémorisés puisqu’ils sont applicables dans une autre situation conceptuelle (en bleu). C’est le même principe, la mise en application de la procédure est vérifiée en utilisant une situation d’application utilisant une procédure similaire sur des concepts disposés, présentés de manière proche pour que la procédure précédente soit applicable. C’est donc la même procédure en rouge appliqué à une situation utilisant les mêmes concepts, mais disposés différemment donc en bleu.

La phase d’analyse va vérifier si l’élève peut identifier les savoirs mémorisé et compris dans d’autres contextes que ceux où ils ont été mis en application. Saura-t-il les reconnaitre dans une situation autre que celle où les tâches complexes ont permis la mise en application de ce qui a été compris.

Dans la schématisation ci-dessous, l’on peut reconnaitre les situations vécues, mais elles ont été mélangées ou intégrées à des contextes différents. L’élève doit donc identifier, les savoirs en jeu, repérer les concepts qu’il a compris pour analyser une situation. Il doit donc être capable de discrimination, de comparer des situations n’utilisant pas les mêmes concepts, et trouver les procédures qu’il peut utiliser dans les cas présentés. Il doit ainsi reconnaitre les structures des concepts et vérifier les stratégies les plus adéquates.

L’évaluation par l’élève de ses apprentissages au cours d’une tâche complexe implique la connaissance des savoirs factuels précédents. Des savoirs différents sont présentés à l’élève. Pour plus de clarté, nous montrons ici en rose les différences avec les savoirs anciens, ce qui ne devrait pas être le cas, tout devrait être de la même couleur et l’évaluation doit permettre de montrer ces écarts. Dans ce genre d’activité, les différents savoirs sont mélangés, associés différemment avec ceux-ci. L’objectif est ainsi de comparer ces nouveaux savoirs avec ceux que l’on a mémorisés. L’enfant doit pouvoir évaluer si les différences ne dénaturent pas ces anciens savoirs, ou les modifient trop pour que l’on puisse les comparer, il doit donc être capable de porter un jugement sur ceux-ci. L’évaluation des savoirs procéduraux passe donc par une mémorisation validée et des savoirs compris pour les comparer, donc les analyser avec les nouveaux qui sont présentés, ce sont ces différentes étapes qui permettent l’évaluation.

Pour l’évaluation des concepts, il faut que la personne qui évalue les nouveaux concepts soit capable d’estimer la valeur comparative, les écarts avec sa représentation du savoir conceptuel en cause dans l’activité qui est proposée. Cet écart est symbolisé en rose, on retrouve les mêmes bases conceptuelles, mais avec des prolongements, des connexions différentes entre les concepts. La question ces nouveaux concepts sont-ils acceptables ? Un bon moyen d’évaluer ses représentations est une activité ou l’interactivité avec d’autres élèves est suivie d’un moment de recentrage sur sa pensée pour vérifier si les paradigmes qui modèlent notre pensée sont toujours cohérents avec notre vision globale du questionnement, de la problématique liée à la tache demandée.

Pour les savoirs procéduraux, c’est un peu différent. Quand nous confrontons une stratégie avec une autre connue, ici la rouge, avec celle en orange, la procédure est différente. Comment évaluer celle-ci ? Il faut être capable d’estimer l’efficacité ou la fiabilité ou la rentabilité en termes de résultats ou de rapidité de la procédure présentée avec celles que l’on connait. C’est un processus cognitif de haut niveau.

L’évaluation d’une stratégie de résolution de problème ou de réflexion ou d’analyse d’une situation demande un apprentissage long. Pour prendre conscience de cette difficulté, la dernière phase, le dernier processus cognitif est la création.

Créer demande de se libérer de ses connaissances pour créer de nouveaux savoirs. Pour être capable de cela, il faut avoir une pleine conscience de ses connaissances. Créer des savoirs factuels n’est pas toujours possible, on ne peut pas créer de nouvelles dates historiques, à moins d’être chercheur et sur une période découvrir un fait que l’on juge marquant, ce qui évidemment implique d’être capable de juger de l’importance des autres faits marquants de la période. Il faut être capable d’une bonne évaluation de la situation, des apprentissages en jeu. La création de concepts est de même niveau de difficulté, pour qu’un concept soit nouveau ou plus modestement innovant, il doit être différent de ceux existants. On peut alors réduire la nouveauté au cadre de ses connaissances, c’est un concept que j’ai inventé, car je l’ai construit à partir de mes connaissances, mais finalement il existe déjà sans que je le sache. Dans le cadre réducteur de sa propre pensée, la nouveauté est plus commune, l’objectif est donc de rechercher de nouvelles procédures impliquant de nouveaux concepts ou utilisant des concepts inédits au regard de sa formation. Finalement, créer, c’est être adaptable, avoir une certaine plasticité cérébrale. Créer devrait être un gage d’autonomie face à l’imprévu de la vie, d’une situation scolaire ou professionnelle.

Il ne faut pas oublier que chaque niveau doit permettre l’évaluation des niveaux inférieurs, des processus d’apprentissages précédents. Il ne faut donc pas hésiter à mettre les élèves en situation de création pour leur permettre de s’évaluer, ou de vérifier leur compréhension d’une notion.

Rappelons que permettre d’apprendre c’est avant tout une prise de conscience de ses apprentissages. Chacun ne devant pas interdire l’autre, mais devant permettre la prise de conscience du niveau que j’ai et des progrès que j’ai réalisés et de ce que je peux faire pour progresser.

Abgrall JP